O ENSINO DE GEOGRAFIA:
UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA AUXILIAR OS PROFESSORES AO ENSINAR ESCALA CARTOGRÁFICA
Gilberto Stein Junior - FAEL [1]
Orientador:
Profº MsC. Gilmar Dias - FAEL [2]
O presente artigo pretende abordar a importância da Escala Cartográfica, para a superação das dificuldades de aprendizagem nas turmas de primeiros anos do Ensino Médio, sendo este um desafio constante a ser enfrentado pela educação formal. Pesquisamos como o docente especialista na área de geografia pode contribuir com o professor regular da sala, através de um Projeto de Maquetes, para a solução de problemas vinculados a aplicação da escala cartográfica, apresentadas em uma turma de quarenta alunos. Assim, como objetivo, visa sanar as dificuldades apresentadas pelos alunos e adequar os conhecimentos, demonstrando o domínio das competências e habilidades desejáveis para o ano escolar em que estão matriculados. Ressalta a necessidade de novas práticas pedagógicas na escola e aos educadores, e que esses, comprometidos com a formação cultural e o desenvolvimento da noção de espaço de indivíduos, sejam capazes de desenvolver, de forma contínua, mecanismos e ações eficazes para a compreensão e percepção dos alunos, dando-lhes mais autonomia no pensar, ensinando-lhes a expressar suas próprias ideias e opiniões, construindo sua visão sobre o espaço local e regional em que está inserido. A revisão bibliográfica proporcionou referências teóricas para as discussões acerca do tema, contribuindo para a análise das informações, coletados através da produção de maquetes da própria residência dos educandos.
Palavras-chave: cartografia, escala, maquetes, espaço.
A educação é um processo amplo e complexo, que
abrange diversos sujeitos em diferentes modalidades de aprendizagem,
distinguido pelo jeito de aprender.
Essa pesquisa busca sanar as dificuldades de aprendizagem apresentadas
pelos alunos, principalmente quando abrange o domínio da leitura e escrita
cartográfica, e estão matriculados em uma turma do primeiro ano do Ensino Médio.
A pesquisa tipo estudo de caso possibilitou acompanhar as atividades
docentes e os avanços dos alunos, no intuito de confrontar teoria e prática no
âmbito escolar. Tal investigação foi estruturada na sala de aula junto ao
professor da disciplina de geografia no primeiro ano do ensino médio, com
quarenta alunos, regularmente matriculados no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Acre, durante os meses de fevereiro até maio do
corrente ano.
Neste sentido, a investigação proposta neste estudo consiste em identificar
e detectar as ações das práticas educativas, dentro de um Projeto de Maquetes,
cuja finalidade é superar as dificuldades apresentadas pelos alunos e adequar
seus conhecimentos ao ano escolar em que estão matriculados, terão resultado
satisfatório, onde todos os alunos atingirão as metas propostas, isto é,
construir uma réplica miniaturizada de suas residências.
Essa pesquisa se ateve sobre como o geógrafo especialista trabalha com a escala
cartográfica e pode contribuir com o professor regular da turma na solução
de problemas no processo de redução de objetos em tamanho real para uma maquete
do ambiente residencial, refletindo a percepção dos detalhes do objeto de
estudo, isto é, a residência do aluno.
O objetivo dessa pesquisa é desenvolver novas práticas pedagógicas para a
superação das dificuldades de aprendizagem, através de ações responsáveis e
coerentes que contribuam para a construção do sucesso escolar de um grupo de
quarenta alunos com dificuldades de aprendizagem e propor soluções para tal
metodologia.
Essa pesquisa se mostrou relevante pelo
fato de considerar fundamental ao professor a
diversidade cultural dos alunos como ponto de partida para o trabalho
educativo, no sentido de valorização do conhecimento por ele trazido e da
capacidade de aprendizagem de cada um.
2 A SALA DE AULA E O ENSINO DE ESCALA CARTOGRÁFICA
Partindo do
princípio que a escala refere-se à proporção que determina a relação entre uma
representação e o tamanho real do objeto que será representado, considera-se
que os trabalhos de maquetes devem abranger desde um croqui (desenho
rascunhado) até um desenho que o represente, cujo objetivo é ressaltar a
importância do que será reproduzido em proporções menores, obtendo a representação
do objeto real reduzido. Segundo Nacke e Martins (2007) afirmam que
a maquete é um recurso pedagógico que permite ao aluno transportar informações contidas no mapa bidimensional potencializando, através de sua característica mais importante, a visualização das diversas formas auxiliando na compreensão de conceitos geográficos, no desenvolvimento das habilidades cognitivas de representação, indispensáveis na compreensão do espaço Geográfico.
Considere uma
residência cujo cidadão não desenvolveu certo apreço por ela, mesmo estando no
seu cotidiano envolvido com as ansiedades do trabalho, da escola e outros
afazeres. Quando se imagina a residência, valoriza-se aquilo que está na
memória, processando uma nova realidade miniaturizada. Ao ter tal valorização, o
professor cria possibilidade de trabalhar a percepção de detalhes que não são
valorizados, tais como o telhado, a porta de entrada da casa, a janela da
cozinha e a varanda entre outras características.
Um desenho inicial pode levar a pessoa a meditar em situações despercebidas no dia a dia e por esta razão, deve-se considerar que
desenhar é o meio tradicional e ainda é relevante num mundo cada vez mais digital. Traçar uma linha com uma caneta ou lápis incorpora o sentido cinestésico de direção e comprimento, e é um ato tátil que realimenta a mente e reforça a estrutura da imagem gráfica resultante. (Ching, 2017, p. 17)
O termo croqui é ressaltado para que o trabalho seja
iniciado através de um rascunho, considerando “uma representação esquemática do
terreno, um esboço que deve ser encarado como um levantamento expedito, com
pouca precisão.” (FITZ, 2010, p. 35).
A produção de
maquetes gera no educador e também no educando necessidades e anseios,
portanto, a Escola deve oferecer um sistema que contribua para a formação do
indivíduo respeitando suas diferenças, sua percepção espacial e o ritmo de
aprendizagem, uma vez que todos têm direito à aprendizagem e que devem ser
respeitados como seres em processo de formação e que aprendem progressivamente.
“Figuras em escala são modeladas durante os estágios investigativos, para dar
uma ideia da escala da edificação. As árvores são incluídas no estágio de apresentação,
o mobiliário urbano costuma ser reservado para simulações mais elaboradas” (MILLS,
2007, p. 31).
Quanto ao material a ser
utilizado na produção de maquetes destacam-se os estiletes, cola, escalímetros,
papelão, palitos de madeira, massa corrida, tinta, papel, régua, transferidor e
compasso. “Os escalímetros devem ter graduações calibradas com precisão e
marcas gravadas resistentes a água. Não devem ser usados como régua para o
traçado de linhas” (CHING, 2017, p. 13).
As inúmeras trajetórias da
vida escolar passam, obrigatoriamente, por educadores que dificultaram o
processo, e, buscam qualificar os conteúdos como “esses são fáceis”, “esses são
mais difíceis”. Nesse sentido “há atualmente, uma ampla série de mudanças
sociais que modificaram o contexto em que se desenvolve a educação.” (ESTEVE, 2004,
p.117).
O aprendizado pode ser medido de várias formas, como por exemplo, os diferentes croquis elaborados pelos educadores e educandos que transformam uma página em branco em diferentes sinais cognitivos. Tais representações são sinais de sua evolução cognitiva. Segundo os PCNs:
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. (BRASIL, 1997, p. 32).
Hoje, além da preocupação
em como ensinar a ler, interpretar e escrever cartogramas, há a importância de
estabelecer a correspondência entre o real e a escrita ou decodificar as
grafias em legendas, é preciso atentar-se em acompanhar o processo ou obter
informações sobre o que o educador já domina em relação à escrita e suas
hipóteses antes de iniciar a aprendizagem escolar. “As propostas pedagógicas de alfabetização vêm sendo elaboradas, dentre
as quais, uma das mais importantes é a de que as crianças, em seu processo de
alfabetização, constroem hipóteses sobre o que a escrita representa.” (WEISZ, 2000, p. 112).
Atualmente a necessidade de estabelecer relação entre o real e o
imaginário, decodificar legendas, familiarizar o aluno com o seu cotexto
diário, formando um cidadão crítico. Corroborando com isso, citamos o
Projeto Pedagógico do Curso - PPC da escola pesquisada que determina que:
Os princípios pedagógicos são centrados no sujeito histórico, social e político. Nesse sentido, os projetos pedagógicos dos cursos devem-se elaborar com vistas a formar cidadãos críticos e reflexivos, pesquisadores abertos as inovações tecnológicas e que cujas ações sejam pautadas pelo diálogo. O cidadão deve-se formar para a vida e para o trabalho, sendo esse trabalho a base educativa para construir suas aprendizagens significativas, aliando o saber e o fazer, de forma crítica e contextualizada. (IFAC, 2018, p. 20).
Sabe-se que o professor não é o único ator responsável pelo processo de
inclusão dos alunos que não conseguem acompanhar o ritmo de aprendizagem dos
demais alunos, portanto, precisa de ajuda de um profissional com formação
adequada para auxiliar o processo de inclusão. Segundo o documento subsidiário
à política de inclusão: “Um
pressuposto frequente nas políticas relativas à inclusão supõe um processo
sustentado unicamente pelo professor, no qual o trabalho do mesmo é concebido
como o responsável pelo seu sucesso ou fracasso.” (BRASIL, 2005, p.9).
Ainda segundo Elias (2000) essa construção não se dá por si mesma e no
vazio, mas a partir de situações nas quais ele possa agir sobre o que é objeto
de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo auxílio, sendo desafiado a
refletir e interagindo com outras pessoas.
Segundo o autor Carvalho (2015, p. 10) “O professor precisa, portanto, desenvolver formas mais criativas de ensino e de utilização dos novos e também dos antigos recursos didáticos”. Considera-se assim que muitos educadores não trazem uma prática concretizada em forma de modelo prático no sistema educacional, sendo que, no momento que assumem uma sala de aula podem se sentir perdidos ou até mesmo sem uma direção pré-definida, pois alguns alunos avançam e outros não aprendem no mesmo ritmo, causando-lhes angústia e desespero, gerando com isso um grande contingente de alunos com déficit de aprendizagem, surgindo a necessidade de metodologias alternativas, como a produção de maquetes, atividade que complementaria a compreensão do estudo.
3 METODOLOGIAS ADOTADA NA PESQUISA
A pesquisa de campo foi realizada em um dos campi do Instituto Federal de
Educação, Ciência, Tecnologia do Acre, que apresenta profissionais de
diferentes áreas, além de atender alunos do ensino médio integrado ao técnico e
acadêmicos do tecnólogo em gestão do agronegócio.
O estudo de caso é caracterizado por ser uma pesquisa que analisa de
forma mais profunda o objeto analisado. O estudo de caso é:
entendido como uma metodologia ou como a escolha de um
objeto de estudo definido pelo interesse em casos individuais. Visa à
investigação de um caso específico, bem delimitado, contextualizado em tempo e
lugar para que se possa realizar uma busca circunstanciada de informações.
Ventura (2007, p.30).
Inicialmente realizou-se uma avaliação diagnóstica por meio de uma
conversa com duração de 30 minutos, antes de apresentar a proposta. A
finalidade da conversa foi conhecer aptidões, habilidades e trabalhos dos
professores, a fim de identificar as possíveis dificuldades e encontrar um
método para minimizar as dificuldades.
Por meio da entrevista, os professores responderam algumas perguntas, de
modo que puderam se expressar livremente, uma vez que foi preservada a
identidade, assim deram sua opinião e os resultados do seu trabalho.
As indagações realizadas se encontram a seguir, sendo elas:
·
Qual o nível de dificuldade que os professores
apresentam ao ensinar a cartografia?
·
O livro didático apresenta o conteúdo e uma
explicação de modo satisfatório e eficiente?
· O professor encontrou em algum material didático,
sugestões para o desenvolvimento do tema, que facilite o processo ensino-aprendizagem,
ocorrido na sala de aula?
· Já confeccionou maquetes ao ensinar cartografia
ou escala cartográfica?
· Acredita que ao contextualizar algum conteúdo
cartográfico com o cotidiano do aluno, o mesmo poderá associá-lo de maneira a
modificar a sua compreensão de mundo, partindo de uma percepção local para uma
visão global?
No final da entrevista foi dada a proposta do projeto: Produção de
Maquetes, que consistia em confeccionar maquetes da residência do discente com
o máximo de detalhes possível, em uma escala 1:50, destacando que a cada 1 m do
real será correspondente a 1cm do molde (maquete), assim reduziriam a situação
real em uma proporção de até 50 vezes. Comentou com os professores que eles
seriam acompanhados ao longo do processo e auxiliados. Apresentou ainda as
etapas do projeto para os professores de modo a facilitar sua aplicação, sendo
elas:
1º Apresentar ao aluno o trabalho: Produção de Maquetes da sua
residência;
2º Elaborar um croqui da residência;
3º Medir o terreno, a residência e os cômodos e anotá-los;
4º Passar as medidas reais (em metros) para o molde (em centímetros),
sabendo que a escala correspondente ao estudo é 1:50, isto é, um metro da realidade
será equivalente a 1cm do molde (maquete);
5º Aplicar as medidas em cm no molde e assim confeccionar a maquete.
Então em seguida foi realizada uma observação in loco, a fim de atentar-se ao desempenho dos professores e dos
alunos, observando as atividades, o desenvolvimento e os avanços de sua
aprendizagem. O processo de observação ocorreu por dois meses, de modo semanal,
durante as aulas que foram determinadas pelos professores analisados.
Após a aplicação da proposta uma nova
observação foi realizada, ou seja, outra avaliação diagnóstica, semelhante à
primeira, com uma conversa entre os docentes, apresentando duração de 30 minutos.
As indagações realizadas foram sobre a aplicação e a opinião dos docentes, sendo
elas:
· Durante a realização da proposta, os professores
apresentaram algum nível de dificuldade? Se sim, qual ou quais?
· Percebeu que a proposta interferiu no processo ensino-aprendizagem dos educandos? Se sim, de qual maneira?
Durante a primeira entrevista
percebeu-se que os professores participaram satisfatoriamente, obtendo as
respostas conforme descrito a seguir:
·
Há dificuldades ao ensinar o conteúdo de cartografia?
Se sim, qual(is)?
Os materiais didáticos, como o livro, apresentam pouca informação ou
nenhuma base, além de não ter contextualização com o cotidiano.
·
O livro didático apresenta o conteúdo, bem como uma
explicação satisfatória e eficiente?
Apresentam poucas informações, estando entre uma ou duas páginas, ou até
mesmo em poucos parágrafos, sendo que há livros que não retratam o conceito de
escala.
·
Os professores encontraram em algum material
didático, sugestões para o desenvolvimento do tema, que facilite o processo
ensino- aprendizagem, ocorrido na sala de aula?
Não, alguns apresentam explicações vagas e superficiais, outros não
apresentam nada.
·
Já confeccionaram maquetes de residências e
áreas urbanas ao ensinar cartografia ou escala cartográfica?
Não.
·
Acreditam que ao contextualizar algum conteúdo
cartográfico com o cotidiano do aluno, o mesmo poderá associá-lo a ponto de
modificar a sua compreensão de mundo, partindo de uma visão ou pressuposto
local para uma visão global?
Sim, porém não é tão claro, pois nunca confeccionaram maquetes
detalhadas, ou aprenderam escalas na prática.
Então ao comentar a proposta do
projeto: Produção de Maquetes com os professores, notou-se que os mesmos
aceitaram de bom grado, concordaram com a ideia e aplicaram conforme descrito.
Durante as etapas notou-se que os alunos se entusiasmaram com o projeto, aceitaram
cumprir as etapas, também apresentaram as medidas tiradas, passaram para
centímetros, apresentaram algumas dificuldades em relação a matemática e a
física, mas com as explicações entenderam melhor. Aplicaram as medidas e por
fim confeccionaram as maquetes.
Ao fazer a observação in loco, notou-se o desempenho dos alunos e dos professores, mostrando maior integração entre eles, notando uma participação colaborativa, trocas de ideias de ambas as partes. Constatou-se com a metodologia aplicada, que ocorreu uma intensa troca de conceitos, de informações e de materiais, mostrando assim um espírito colaborativo. Ao apresentarem o resultado das maquetes notaram que os alunos entenderam o projeto, seu propósito e o realizaram de forma satisfatória, conforme mostra a imagem 1.
Imagem 1- Maquetes das residências. Fonte:
Autor.
Fonte: Autor.
- Durante
a realização da proposta, os professores perceberam algum nível de
dificuldade? Se sim, qual(is)?
Sim. Os alunos não visualizavam a redução de algo real para algo
palpável, algo em pequenas proporções. Um exemplo foi o fato de não conseguirem
visualizar a própria casa no tamanho de um brinquedo, algo em torno de 40 cm.
Os alunos apresentaram ainda outra dificuldade, que foi se localizarem a partir
de um mapa, ou seja, não imaginavam o continente, o país e a própria região
onde residem em um espaço de aproximadamente 1m². Outro impasse também de
destaque foi, ao ensinar curvas de nível notou-se que o educando não se
localizou no espaço, dificultando assim a confecção da maquete. Ao analisar as
cartas topográficas constatou-se que os discentes não conseguiram observar as
alternâncias do relevo, ou seja, as diferentes altitudes. Ao projetar a
construção de uma estufa, percebeu-se que os alunos apresentaram dificuldades
em visualizar a transição do projeto para a realidade, do ‘projeto estufa’ para
a estufa construída. Outra objeção tida foi a falta de referências, de
materiais sobre maquetes, que fundamentariam a metodologia ou ajudariam ainda
mais os discentes ao compreenderem a parte teórica.
- Percebeu
que a proposta interferiu no processo ensino-aprendizagem dos educandos?
Se sim, de qual maneira?
A proposta interferiu de modo satisfatório no processo. Após a confecção
das maquetes os alunos passaram a ter uma percepção de localização espacial
diferenciando o espaço do terreno, do imóvel, do bairro, do município, na qual
a contextualização do espaço local era diferente do espaço regional. Os
discentes ao verem sua residência em diferente espaço, num contexto local,
passaram a ser mais perceptivos a detalhes, como cerca, muro, ‘trapiches’ (nome
dado na região aos caminhos de madeira da rua até a casa), as palafitas
(chamadas de tocos), a calçada, a frente da casa, entre outros. Ao visualizarem
suas residências de maneira diferente, por meio das maquetes, em diferente
espaço, desenvolveram, “o elo afetivo
entre a pessoa e o lugar ou ambiente físico". (YI-FU TUAN, 1980, p.174). A topofilia, que é também descrito como a preferência ou
conexão sentimental que alguém apresenta em relação a determinados lugares com
o espaço que mais se identifica.
Alguns discentes perceberam a residência dentro do espaço municipal, como
ela é e o que representa, notando que, se não existisse ou fosse diferente, o
espaço seria alterado, modificado. Os que residem na zona rural também passaram
a ter uma visão de espaço mais ampla, passaram a diferenciar o espaço em
diferentes proporções: local, municipal, regional e nível nacional. Os
discentes valorizaram a área, envolvendo questões ambientais, identificando
espaços arborizados, ou com vegetação de pequeno porte, com a presença de um
grande curso de água margeando a cidade, e ainda alguns destacaram detalhes
como a instalação da residência sobre palafitas. Além disso é interessante
destacar que a partir da confecção das maquetes os alunos tiveram uma
experiência satisfatória, prazerosa, além de aprenderem sem ‘sofrimento’, ou
seja, os mesmos não foram obrigados a decorar o conteúdo e realizar uma
avaliação. Foi proposto uma atividade possível, que poderia ser realizado,
apontou-se os caminhos para a busca do conhecimento, auxiliou no
desenvolvimento da atividade, ela não envolvia só decorar ou entender o
conteúdo, mas sim desenvolver na prática, algo relacionado ao cotidiano. A
atividade também promoveu a relação do indivíduo com a sociedade, bem como
articulou o ensino como a aprendizagem.
Ressaltou que o objetivo do educador é realizar atividades com qualidade,
integrá-las ao processo educacional, com experiências que se aproximam da vida
real, apresentando maior significado para os alunos. Outra característica da
atividade desenvolvida foi aprender por associação, promovendo a aprendizagem
não só com o objeto, mas também com tudo que está associado a ele, em torno
dele.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da aplicação do presente
projeto constatou-se a importância de metodologias para os docentes, uma vez
que são encarados como transmissores do conhecimento, porém ao se dirigirem aos
professores o termo que melhor se aplica é facilitador do conhecimento. Dessa
forma para facilita algo é necessário que estejam sempre estudando, dispostos a
testarem novas metodologias e os professores colaboradores aceitaram
prontamente.
Ao analisar uma metodologia para o
ensino superior foi levado em consideração o conhecimento dos professores e
suas sugestões durante a aplicação da proposta. Notou-se que a proposta foi
acolhida pelos alunos de forma satisfatória, os mesmos se sentiram animados ao
desenvolverem um trabalho diferente do costumeiro, se esforçaram para alcançar
um bom resultado.
Percebeu-se que tanto os professores, como os alunos destacaram o
desenvolvimento de diferentes bairros na cidade, bem como a diferente arquitetura
das casas, a fixação dos humanos e seu desenvolvimento, seja ele econômico e
cultural. Os mesmos passaram apresentar um conceito diferente do ambiente onde
sua residência estava localizada, entre eles alguns mudaram até seu cômodo
favorito, por exemplo: da cozinha passaram a preferir o quarto, da sala
passaram a preferir a cozinha, devido a representação que haviam realizado.
Por fim é importante ressaltar que a prática
com uma breve teoria torna o processo ensino-aprendizagem significativo, pois
potencializou o entendimento dos envolvidos em relação ao ambiente, orientação,
percepção espacial, bem como a questão quantitativa e qualitativa de casas no
meio urbano e rural.
REFERÊNCIAS
CHING, Francis D. K. Representação gráfica em arquitetura. Tradução: Alexandre
Salvaterra. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2017.
ELIAS, Marisa Del Cioppo. De Emílio à Emília: a trajetória da alfabetização. São Paulo:
Scipione, 2000.
ESTEVE. José M. A
terceira revolução educacional: a educação na sociedade do conhecimento.
São Paulo: Moderna, 2004.
FITZ, Paulo Roberto. Cartografia básica. Edição Digital. São Paulo: Oficina de Textos,
2014.
MILLS, C. B. Projetando
com maquetes. Tradução de Alexandre Salvaterra. 2. ed. Porto Alegre:
Bookman Companhia, 2007.
NACKE,
Sonia Mary Manfroi; MARTINS, Gilberto. A maquete cartográfica como recurso
pedagógico no ensino médio. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/433-4.pdf>
Acesso em 05 fev.2020.
TUAN,
Yi-Fu. Topofilia: um estudo da
percepção, atitudes e valores do meio ambiente/ Yi-Fu Tuan; tradução: Lívia de
Oliveira. – Londrina: Eduel, 1980.
VENTURA,
Magda Maria. O estudo de caso como modalidade de pesquisa. Revista
da Sociedade de Cardiologia do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, v.
20, n. 5, p. 383-386, set./out. 2007. Disponível em: <http://sociedades.cardiol.br/socerj/revista/2007_05/a2007_v20_n05_art10.pdf>.
Acesso em: 10 fev. 2020.
WEISZ.
Telma. O diálogo entre o ensino e a
aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.
[1] Aluno
do curso de pós-graduação em Metodologia do Ensino Superior. Professo de
Geografia do IFAC. Graduado pela UFMG. E-mail: gsteinj@gmail.com.br.
[2] Adm.
de Empresas, Matemático, Tecnólogo em Processos Gerenciais, Pedagogo pela UFPR,
Mestre em Educação pela UTP, Especialista em Educação a Distância, Especialista
em Adm. Financeira e Informatização e professor da pós-Graduação da FAEL.
E-mail: gilmar.dias@fael.edu.br.
